Анализ научной литературы по обозначенной нами проблеме исследования позволяет утверждать о недостаточной разработанности проблемы целесообразности применения форм совместной продуктивной деятельности в работе с младшими подростками, более того, не определено влияние форм совместной продуктивной деятельности на развитие личности подростка.

Вступая в подростковый возраст, дети испытывают острый кризис, так как в связи с быстрым темпом физического и умственного развития у них возникает много актуально действующих потребностей. Основная психологическая потребность — это овладение формами общения, которые предполагают такую деятельность, которая обеспечивает выработку умений организовывать свое общение, строить его в соответствии с поставленными задачами. Еще одной актуальной потребностью для подростка является потребность в признании со стороны взрослых своих прав на самостоятельность, отождествляемую в их понимании со взрослостью, и в утверждении своей позиции субъектной исключительности, индивидуальности, стремлении чем-то выделиться. У младшего подростка возникает также потребность познавать самого себя как личность, обладающую, присущими только ей качествами.

Педагог, работая с младшим подростком, сталкивается с проблемой овладения последним учебным материалом, поскольку это требует более высокого уровня учебно-познавательной деятельности, чем в младших классах. Объем учебного материала возрастает, и воспроизвести его, пользуясь только старыми приемами запоминания, с помощью неоднократного повторения, сложно.

Все это позволяет говорить о необходимости перехода в учебной деятельности младшего подростка на новый уровень, характеризующийся раскрытием для подростка смысла учебной деятельности как деятельности по самообразованию и самосовершенствованию. Именно поэтому применение форм совместной продуктивной деятельности в учебном процессе эффективно скажется на личности младшего подростка.

Под формой совместной продуктивной деятельности мы понимаем особую конструкцию системы взаимодействий учащегося с окружающим миром, в основе которой лежит обмен действиями, операциями, вербальными и невербальными сигналами учащегося с педагогом. В конечном итоге конструкция направлена на выработку у учащихся самоактуализации как личностного качества.

Совместная продуктивная деятельность состоит из следующих компонентов: операционно-исполнительского, мотивационного, регуляционного, организационного, целеполагательного. В зависимости от того, каким компонентом деятельности овладел учащийся, выделяют формы совместной продуктивной деятельности, в основе которых лежат:

имитируемые действия (учащийся овладел операционно- исполнительским компонентом совместной продуктивной деятельности);
поддержанные действия (учащийся овладел операционно- исполнительским и мотивационным компонентами совместной продуктивной деятельности);
саморегулируемые действия (учащийся овладел операционно- исполнительским, мотивационным и регуляционным компонентами совместной продуктивной деятельности);
организационные действия (учащийся овладел операционно- исполнительским, мотивационным, регуляционным и организационным компонентами совместной продуктивной деятельности);
самопобуждаемые действия (учащийся овладел операционно- исполнительским, мотивированным, регуляционным, организационным и целеполагательным компонентами совместной продуктивной деятельности).

В результате применения форм совместной продуктивной деятельности учащиеся должны начать обсуждать с учителем перспективные направления совершенствования выполняемой деятельности, т. е. перейти к качественно новым отношениям партнерства. А также приобрести стремление к более полному выявлению и развитию своих индивидуальных возможностей, максимальной реализации своего потенциала.

Формы совместной продуктивной деятельности изменяют отношение подростка к усвоенному содержанию образования, модернизируя ценностные установки, смысловые ориентиры, цели учения, создают стимул для становления индивидуальной деятельности — мотив творческого достижения. Он усиливается от формы к форме, и это происходит потому, что повышается социальная значимость и интеллектуальная сложность творческих задач.

Следует отметить, что изменяется и отношение подростка к собственным взаимодействиям. Использование форм совместной продуктивной деятельности позволяет создавать ситуации, в которых подросток чувствует себя полноценной творческой личностью, реализующей с помощью учителя свои возможности в совместно достигнутом продукте. По мере развития сотрудничества от формы к форме уменьшается помощь учителя, подростки действуют более самостоятельно. Они рассматривают это как выражение доверия к их силам и возможностям, что удовлетворяет их чувство взрослости.

В процессе применения форм совместной продуктивной деятельности участники взаимоотображают, воспроизводят особенности друг друга. Подростки дают объективную оценку не только себе, но и своим взаимоотношениям с педагогом.

Таким образом, формы совместной продуктивной деятельности делают подростков субъектами учебной деятельности, что отвечает их внутренней потребности чувствовать свою индивидуальность. Учебная деятельность становится личностно-значимой для учащегося, это делает самооценку фактором саморегуляции. В свою очередь, уровень саморегуляции определяется, исходя из достигнутого уровня активности по отношению к компонентам учебной деятельности. Подростки переходят от уровней саморегуляции лишь собственных ориентировочных и исполнительских действий к саморегуляции всей предметно-операционной деятельности и к координации своих действий с действиями других участников.