Среди многочисленных факторов объективного и субъективного характера, воздействующих на основные сферы (элементы) духовного мира человека, важное место занимает проблема воспитания. Что мы имеем ввиду под термином «проблема»? На обыденном уровне это понятие обычно употребляется как синоним слов «забота», «обеспокоенность», «трудность» и другие. Философское же, научное содержание этого термина несколько иное. Философская энциклопедия под проблемой имеет ввиду «неразрешенную задачу». Именно таким понятием проблемы мы и будем оперировать в данном случае.

Однако здесь следует указать еще на одно существенное обстоятельство. Дело в том, что до сих пор существует достаточно устойчивое мнение, согласно которому исследование вопросов воспитания не является делом философии. Подтверждение тому — отсутствие в словарях по философии определения понятия «воспитание». Ситуация больше парадоксальная, чем закономерная: ведь по сути всё, что ни делается на земле, а тем более в сфере социально-гуманитарных наук, делается во имя человека, а потому и названная проблема не может быть вне предмета философии. Несмотря на всю важность дефиниции воспитания, необходимо заметить, что не в определениях соль вопроса, а в выработке теоретико- методологических оснований. При отсутствии же таковых вряд ли когда- либо будет возможным создание достаточно эффективной системы воспитания и управления духовным миром человека и в целом духовными процессами.

Философия, развивая определённую систему знаний о деятельном целостном человеке, выступает не только как методологическая, мировоззренческая, но и как воспитывающая наука: она формирует у человека соответствующее отношение к миру, обществу, людям, к труду, природе, к любимому делу, к самому себе и так далее. Одновременно она помогает человеку установить основополагающие связи с окружающей действительностью, общественными отношениями как таковыми, способствует развитию его самосознания. Поэтому вне философских обоснований не может быть подлинной теории о воспитании.

Особенно важна эта проблема для современного российского общества, которое входит в рыночные отношения. В условиях рынка конкурентоспособность молодежи во многом будет определяться, как это показывает мировой и дореволюционный отечественный опыт, не только уровнем профессиональных знаний, но и ее широкой и разносторонней духовной культурой, знанием общества, умением жить в нём на основе общепринятых норм культуры, где ценят не только деловые, но и нравственные качества: честность, ответственное отношение к делу, умение находить общий язык с разными людьми не по законам джунглей, а на основе общечеловеческих норм нравственности, терпимости и взаимопонимания.

Однако именно молодёжи недостаёт не только этих, но и таких жизненно важных качеств как самостоятельность, инициатива, предприимчивость, умение творчески подходить к сложным проблемам современности. Далеко не все выпускники средней, а затем и высшей школы отличаются духовностью, высокой социальной зрелостью, подлинной интеллигентностью, умением работать с людьми в условиях переходного состояния общества и его дальнейшей демократизации. Не так уж редки технократические и нигилистические перекосы в их сознании, пренебрежительное отношение к интересам государства, коллектива, своим подчинённым и коллегам по работе.

В связи с этим перед школой уже сегодня встаёт задача исключительной важности — радикально изменить организацию воспитывающего обучения, выдвинуть новые приоритетные ценности, создать такую систему воспитания, которая позволяла бы добиваться, чтобы молодые люди в полной мере отвечали требованиям рыночных отношений.

Как показывает опыт, воспитание нынешнего поколения нередко строится по формализованным критериям как процесс вообще, без обоснования его предметной сути, актуальных средств, направлений, форм и методов, вне достаточной разработки технологии его осуществления. В таком воспитании, как правило, преобладают эмпирические начала, в нём субъект и объект воспитания взаимосоотносятся по принципу «каждый сам по себе» и лишь в лучшем случае они находятся в рамках приличествующей субординации. Тогда как воспитывать личность — это, прежде всего, управлять духовными ценностными ориентациями как «внутри неё, так и вокруг неё». Рассмотрение воспитания как управленческого процесса обязывает выстраивать его как сферу деятельности профессионально подготовленных людей, способных, управляя, воспитывать и воспитывать, управляя. Такой подход ориентирует субъектов воспитания на творческий поиск действительно духовного содержания в мире человека. В соответствии с ним находить адекватные средства, формы и методы воспитания, то есть именно то, что реально формирует, развивает молодежь, вырабатывает у нее качества, необходимые современному молодому человеку.

Однако здесь возможен вопрос: не возвращаемся ли мы вновь к старым стереотипам в воспитании, которые были известны в прежних условиях и были наработаны прежними субъектами воспитания? Конечно, нет, хотя бы потому, что в одну и ту же речку нельзя войти дважды, нельзя вспять повернуть время. Кроме того, сегодня мы находимся в иной духовной и социально-политической ситуации времени. Уже только это предполагает изменение взглядов на сущностные основы воспитания, в том числе и на понимание смысла и роли духовности в системе воспитания личности.

Главное здесь: поиск и реализация основных направлений и мероприятий через призму духовных ценностных ориентаций, основу которых составляет общецивилизационное, общечеловеческое. Управление духовным процессом должно быть способным к самообновлению и самовоспроизводству всего нового как во внутреннем плане, так и в характере осуществления своих функций. Это обязывает, при создании системных моделей управления, исходить из всеобщих философских принципов — принципа развития и взаимосвязи; из характера проявления законов диалектики на уровне общего, особенного и единичного; из реальных возможностей того или другого субъекта воспитания.

Важно также помнить, что управление системой образования и воспитания не должно сводиться только к функциональной деятельности субъектов управления, когда каждый выполняет предписанные ему обязанности. На практике это может привести (и уже приводило) к неоправданному дублированию в действиях единоначальных и коллективных субъектов управления как по форме, так и по содержанию. Для реализации всеобщих принципов развития и взаимосвязи в системах управления следует разрабатывать программы образования и воспитания и условия их реализации «поэтажно», от одного «порога» становления личности к другому, выстраивать учебно-воспитательный процесс не от предметов, а от общего уровня образованности, складывающегося при изучении комплекса учебных дисциплин,— к другому, более высокому уровню. Сами программы должны представлять собой целостную единую систему, включающую не произвольный набор мероприятий, а, прежде всего, те, которые позволили бы достичь поставленной цели, в полном объёме реализовать задачи по формированию личности.

Речь идёт о необходимости системной деятельности во всех звеньях учебно-воспитательного процесса, которая была бы способна делать доступным «сложное знание» для обучаемых. Важно при этом сохранять известный в кибернетике закон достаточного разнообразия, что искусство системного анализа не в создании моделей «от сложного к более упрощённому», а в разработке «адекватных моделей самых сложных систем и поиске с их помощью оптимального выхода». Это позволило бы избавиться от простого воспроизводства прошлого опыта и добиться всестороннего отражения современного динамичного мира в теории и практике обучения и воспитания.

Разумеется, спектр затронутых вопросов значительно сложнее и многообразнее. Безусловным видится понимание того, что реальная жизнь оказывается богаче и разнообразнее, чем представляется даже гениальным теоретикам. Все это говорит о том, что динамичный ход истории не согласуется с прокрустовым ложем, наработанными на все случаи жизни схемами. Отечественная наука давно обратила внимание на «несоответствие» действительной значимости личности в социальных процессах и той роли, которая отводилась ей в наличных теоретических воззрениях и практических постулатах. Так, еще А. Н. Леонтьев говорил, что недостаточно заучить слова, недостаточно понять слова, недостаточно понять даже мысли и чувства, в них заключенные, нужно, чтобы эти мысли и чувства стали внутренне определяющими личность. В этой простой идее выражается самый главный вывод, подсказываемый живым опытом воспитания человека. Поэтому она близка и понятна всем тем, кто, как Добролюбов, Ушинский, Толстой подходили к школе, к обучению и воспитанию вообще, прежде всего, со стороны требований к человеку (какой нужен нам человек, каким он должен быть?), а не со стороны только требований к умениям, мыслям, чувствам (какие нужны умения, идеи, чувства, какими они должны быть?) Различие между этими двумя подходами вовсе не игра словами, его решающее значение должно быть понято до конца. Речь идет о воспитании «человека в истинном смысле слова» (Н. Г. Чернышевский), о необходимости повышения роли и значения духовных установок, духовных ориентаций самого разного характера и свойства, развития духовного мира личности.