Одним из средств развития и коррекции познавательной деятельности детей с нарушением зрения может служить графика как вид изобразительной деятельности, основанный на рисунке штрихами и линиями. В повседневной жизни в процессе обучения слабовидящему ребенку приходится постоянно иметь дело с графическими изображениями: иллюстрациями в книгах, таблицами, репродукциями. От их полноценного восприятия зависит качество приобретенных знаний, правильность суждений и оценок, степень эмоционального воздействия.

Графическое изображение наиболее приемлемо для детского восприятия (Л. И. Солнцева, Л. И. Плаксина, В. А. Бельмер), так как оно подчеркивает главные, характерные черты объектов и опускает второстепенные, несущественные. Для ребенка это очень важно, так как он пока еще не может сделать это самостоятельно. Часто дети по второстепенным признакам судят о предметах. В образе предмета наиболее существенна его форма, именно представление о форме наиболее длительно сохраняется в памяти, в то время как

представление о цвете, например, исчезает в первую очередь. Это относится ко всем детям, а для детей с нарушением зрения эта закономерность имеет принципиальное значение.

Графические упражнения различной степени сложности в зависимости от возраста в специально организованных условиях помогают детям с нарушениями зрения в формировании адекватного отражения окружающего мира. С помощью графических изображений Л. А. Венгер и А. Н. Леонтьев рекомендуют развивать познавательную деятельность ребенка.

Трудности зрительно-пространственного анализа, неумение пользоваться приемами наблюдения обуславливают у детей с нарушениями зрения своеобразие развития и обучения изобразительной деятельности: рисованию, лепке, аппликации, которые служат важными средствами коррекции и компенсации зрительной недостаточности. Формирование образов предполагает целенаправленное наблюдение, зрительную память, произвольное внимание и пространственное восприятие.

При обучении детей с нарушением зрения изобразительной деятельности возникает необходимость преодоления значительных трудностей. Неполноценное зрение не позволяет выделить существенные признаки, форму, строение и взаимоотношения отдельных частей в объекте. В некоторых рисунках с натуры отмечается нарушение пропорций, возникают трудности в процессе наблюдения и передачи перспективы изображения.

Перечисленные недостатки обусловлены недоразвитием у детей бинокулярного, стереоскопического и глубинного глазомера (при косоглазии, амблиопии и др. зрительных патологиях). Все это обусловливает необходимость проведения специальных занятий по обучению зрительному восприятию в целом, и восприятию графических изображений в частности.

Теоретические и экспериментальные исследования в области дошкольной тифлопедагогики и тифлопсихологии с большой убедительностью показали, что отсутствие ранней и дошкольной специальной медицинской и психолого- педагогической помощи наносит ребенку непоправимый ущерб.

Л. С. Выготский, Т. А. Власова, В. И. Лубовский, Л. А. Венгер, В. П. Ермаков, В. С. Мухина, А. А. Смирнов, Ю. А. Кулагин и другие исследователи доказали системный характер нарушений психологических функций у детей с сенсорными, физическими и интеллектуальными дефектами, различную степень зависимости развития психики детей от этих дефектов, выявили психологические образования, наиболее чувствительные к первичным нарушениям всех видов.

Нарушения функций зрения приводят к сокращению и ослаблению зрительных ощущений. Изменения в сфере ощущений, т. е. на первой ступени чувственного познания, неизбежно отражаются на следующем его этапе — восприятии. В норме у большинства людей формируется зрительный тип восприятия. Доминирование зрения настолько прочно, что даже такие серьезные нарушения, как снижение остроты зрения до 4% по сравнению с нормой, не влекут за собой изменения типа восприятия. Независимо от того, какой тип восприятия складывается у ребенка с нарушением зрения, оно обладает всеми свойствами, т. е. избирательностью, целостностью, осмысленностью, обобщенностью, апперцепцией и константностью. Однако проявление и развитие этих свойств зависит от того, какова степень нарушения зрения. При слабовидении наблюдается редуцированность проявления некоторых свойств восприятия. Избирательность восприятия ограничивается сужением круга интересов, снижением активности отражательной деятельности; осмысление и обобщение образов осложняется недостаточностью чувственного опыта и снижением полноты и точности отражаемого; сокращается зона константного зрительного восприятия, нарушается его целостность. Нервный корковый механизм восприятия слабовидящих идентичен механизму восприятия зрячих, хотя при патологии органов зрения затрудняется, либо становится невозможным образование временных связей между мозговыми центрами зрительного и других анализаторов.

Движение глаз (конвергенция, дивергенция, аккомодация), благодаря которым становится возможным отражение многочисленных пространственных свойств объектов, идентичен движениям ощупывающей руки. Нарушения функций зрения ограничивают, либо полностью исключают возможность зрительного восприятия, и неизбежно отражаются на представлениях.

Первой характерной особенностью представлений слабовидящих детей является резкое снижение их круга за счет полного или частичного выпадения или редуцирования зрительных образов. Характерными особенностями представлений является фрагментарность, схематизм, низкий уровень обобщенности, вербализм. Фрагментарность представлений детей с дефектами зрения отчетливо проявляется при воспроизведении образов в лепке, рисовании, моделировании. При нарушениях зрительных функций наблюдается замедленное, по сравнению с нормой, образование временных связей и выработка дифференцировок, что выражается в необходимости большего количества подкреплений. Это дает возможность предположить, что дефекты зрительного анализатора, нарушая соотношения основных нервных процессов — возбуждения и торможения,— отрицательно влияют на скорость запоминания, хотя этот процесс у детей с нарушением зрения подчиняется тем же закономерностям, что и в норме. Недостаточный объем, сниженная скорость и другие недостатки запоминания детей с нарушением зрения имеют вторичный характер, т. е. обусловлены не самим дефектом зрения, а вызванными им отклонениями в психическом развитии.

Не столько анатомо-физиологические особенности, сколько характер деятельности и содержание запоминаемого материала определяет тип и вид памяти ребенка. Поэтому включение зрительного анализатора в различные виды деятельности и широкое использование всех сохранных анализаторов является объективным условием для гармоничного развития всех видов памяти (словесно-логической, образной, эмоциональной и двигательной).

Функции мышления у детей с нарушением зрения не имеют никаких принципиальных отличий от этой функции у нормально видящих. Однако, выпадения или серьезные нарушения функций зрения затрудняют процесс восприятия, в частности, формирования целостного образа, его дифферен- цированности и возможность выделения существенных признаков и широких обобщений. В связи с этим мышлению детей с нарушением зрения приходится проделывать дополнительную работу, преодолевая фрагментарность, схематизм, восполняя многочисленные пробелы чувственного познания.

Обучение детей с учетом функциональных свойств, закономерностей и динамики изменения зрения, направленного на развитие восприятия, конкретизацию представлений, совершенствование наглядно-образного мышления, поэтапное ознакомление с изображениями и соответствующими им предметами в условиях предметно-практической деятельности, усиление мотивации, ведет к овладению специальной графикой.